LA PACICULTURA: UNA PAZ QUE SÍ FUE

Por: Luis Alberto Torres Álvarez

Contexto

Desde hace al menos dos décadas, Europa y Estados Unidos experimentan una silenciosa deriva distópica^[1] donde la educación, antes pilar del progreso y la movilidad social, se ha transformado en una maquinaria de segregación y desencanto. Las aulas del Norte Global están golpeadas por la escasez crónica de estudiantes y profesores, la degradación de la escuela pública y una juventud asfixiada por el exceso de información en redes y por deudas estudiantiles impagables que generan una extraña sensación de un mundo por lo menos paradójico y una no muy oculta desesperanza.

Las antiguas potencias viven hoy las crisis estructurales, la migración desbordada, los problemas ambientales, la precariedad y el desamparo institucional que históricamente atribuían al mal llamado Tercer Mundo. Esta realidad desmanteló la promesa lineal del bienestar occidental y la democracia liberal, dejando a generaciones atrapadas en un sistema hiperregulado que parece no responsabilizarse por garantizar un futuro digno. Entre tanto, el Sur Global observa cómo el espejo de ese otrora primer mundo se fractura bajo el peso de su cinismo y su decadencia inocultable.

América Latina, en especial Colombia, sufre su propia y dolorosa deriva distópica dentro del sistema educativo público principalmente, donde el abandono estatal crónico ha dejado las aulas a merced de la marginalidad, el recrudecimiento de la violencia territorial y un alarmante repunte del analfabetismo funcional, ocultado en todas las coyunturas políticas con cifras dudosas en las estadísticas oficiales. Lejos de ser un motor de equidad, la escuela pública se enfrenta hoy a un vaciamiento de contenidos curriculares que ha reducido la enseñanza a competencias mínimas de supervivencia, despojando a los estudiantes del pensamiento crítico, las ciencias y las artes bajo la excusa de una modernización mal entendida; acceso a medios, pero escasa o nula calidad.

El análisis de la exclusión educativa en Colombia revela que el optimismo de las cifras oficiales del DANE, que registraban un 7,7% de analfabetismo nacional en 2022 y tasas urbanas cercanas al 2,6%, camufla una cruda realidad estructural de violencia y desatención estatal. Detrás de estos porcentajes estandarizados se oculta el impacto del desplazamiento forzado que, en su pico del año 2000 —año en que empezamos labores en el capítulo de paz de la Corporación Observatorio para la Paz—, marginó a millones de campesinos, de los cuales se estima que una cuarta parte padecía analfabetismo absoluto. Lejos de haber sido absorbida o alfabetizada con éxito por el sistema, esta población y sus descendientes terminaron diluidos en la informalidad de los cinturones de miseria urbanos o atrapados en la Colombia profunda, donde el índice de analfabetismo rural se dispara alarmantemente hasta el 16,7%, triplicando la media de las ciudades.

Esta desconexión estadística evidencia la convivencia de tres generaciones atrapadas en un círculo vicioso de analfabetismo funcional heredado, alimentado de forma directa por la precariedad y la baja calidad de la educación pública. Mientras el modelo censal considera "alfabeto" a cualquiera que sepa firmar o leer una frase básica, las evaluaciones académicas y las pruebas estandarizadas exponen que hasta un 66% de los jóvenes de sectores vulnerables no logran niveles mínimos de comprensión de lectura crítica ni pensamiento matemático.

La violencia de principios del segundo milenio privó a los abuelos de la escuela; la marginalidad posterior forzó a los padres a la deserción laboral temprana; y la deficiente infraestructura escolar actual condena a los hijos a recibir títulos de bachillerato vacíos de competencias reales, consolidando al analfabetismo funcional como una de las deudas históricas y socioeconómicas más graves de la Colombia contemporánea^[2].

En ese contexto, los grupos armados y las economías ilegales siguen aún disputándose el control de los entornos escolares, con lo cual la educación se precariza hasta el límite. Los colegios públicos resisten no solo como centros de enseñanza, sino como comedores comunitarios y refugios de contención social, evidenciando una realidad fracturada donde el derecho a un futuro digno se diluye entre la deserción escolar, el desamparo institucional y la lucha diaria por la vida. De nuevo, los gritos y el odio ensordecedor de las simplificaciones de los extremos políticos imperantes, en permanente y estratégica confrontación, ocultan este drama.

El nacimiento de la Paz como cultura: La Pacicultura en Colombia

Paralelo a lo anterior, veintiséis años atrás, nació esta historia. Un equipo interdisciplinario colombiano de profesionales tratábamos de descifrar en la práctica una paz viva, cotidiana, ética, epistemológica y generadora de convivencia. Logramos algo que la academia global rara vez consigue; esto es, poner a disposición y traducir a un lenguaje cotidiano las teorías de paz de Galtung, Muñoz, Morín, Bautista, Lederach, Fisas, Gandhi y Luther King, entre otros, para llevarlas a las prácticas sociales de cientos de hombres, mujeres, jóvenes, niñas y niños en extra edad, desescolarizados de casi todas las regiones del país. Todos desplazados por violencias estructurales, culturales y directas.

Demostramos que la característica polisémica y sistémica innegable de la paz permitía que se desarrollaran, en diferentes contextos, territorios y circunstancias, experiencias diversas de paz, con fines y actores también diferenciados. Sosteníamos que así como podía ser firmada en La Habana o en Ginebra un tipo de paz, con ciertos actores y ciertos marcos jurídicos y políticos, también existía otra paz que se descubría, aprendía y habitaba en las comunidades. No eran paces excluyentes. Sustentamos que existía una concepción y práctica de paz generadora de vida y convivencia, sin que la violencia necesariamente la precediera o justificara.

¿Cómo se logró todo esto? ¿Cómo llegamos a esas conclusiones? ¿Cómo nuestro equipo de personas estudió, imaginó y dispuso una práctica, una visión y una metodología de paz para la cotidianidad y el aprendizaje, capaz de desarticular violencias, directas y culturales? ¿Cómo fue que trasladamos esas abstracciones y simplificaciones que para entonces definían la paz como resultado de la victoria del vencedor sobre el vencido, a la convivencia, a la manera como los seres humanos colombianos se veían y percibían en medio de su precariedad y abandono? ¿Cómo trasladamos esa paz a la vida individual, privada e íntima de cada ser humano, luego a su familia y a su entorno?

La construcción del camino

Estudiábamos, analizábamos y dialogábamos permanentemente. Fue parte esencial de la manera en que a diario diseñábamos colectivamente la paz como cultura, en paralelo a una constante validación en la interacción con las comunidades y grupos de personas que se beneficiaron de los modelos y experiencias que creamos. Si la paz es el camino, como afirmaba Gandhi, entonces, ¿dónde empezaríamos ese recorrido? La respuesta fue contundente: en cada ser humano. Llegamos a la conclusión y al consenso de que ese camino comenzaba en cada ser humano individualmente considerado; en su ser, en su cuerpo, en su interior; en la manera en que se ve y se trata a sí mismo, en la forma en que se cuida o no, en la manera en que convive, en cómo aprende, ama, siente u odia. No podíamos seguir esperando, a que la visión estructural histórica se cumpliera; esto es, que sólo hasta que estuvieran resueltas las necesidades básicas de la sociedad, podía pensarse en la paz. Decidimos, conscientemente, salirnos de ese falso dilema, de esa trampa.  

Nos dimos a la tarea de volver a las preguntas milenarias básicas: de dónde vengo, para dónde voy, cuál es mi misión y mi tarea en este mundo, cuál es mi legado. Confrontamos así sus existencias, pues la gran mayoría de las personas con las que trabajamos creían que la pobreza, la marginalidad y la ignorancia en que habitaban eran su destino y que, por tanto, se justificaba la violencia sobre sí mismos y sobre los otros. Percibimos una falsa ecuación que tratábamos de desarticular: "soy pobre, luego soy violentó".

Empezamos a transitar ese recorrido con cada partícipe, individualmente, de adentro hacia afuera: primero el yo, quién soy; luego el otro próximo, mi familia, mi pareja, mis hijas e hijos; después el nosotros, mi comunidad. Y, poco a poco, ese camino fue robusteciéndose. Aclarábamos que era un camino para siempre y que involucraba todo lo que hiciéramos y sintiéramos. Se trataba de una paz que se aprende, una paz como camino, opción, práctica, método y manera de conocer el mundo, su mundo. Una paz humana, posible y sustentable.

Las prácticas y conocimientos para la paz como cultura

Fruto de nuestros estudios, investigaciones y procesos creativos colectivos, sabíamos que cada saber o conocimiento acumulado por decenios en las diferentes culturas, las que fueran, devienen del acopio de sabiduría y experiencia humana, de la dinámica permanente de ensayo y error. Sabíamos que la academia hacía parte de esa memoria imprescindible para la investigación y el conocimiento de la sociedad y la historia de las comunidades.

Teníamos claro que los llamados métodos científicos, depurados en los últimos siglos, que dieron lugar a las llamadas ciencias sociales, no eran abstracciones perfectas e incuestionables, elaboradas por fuera de la vida, ajenas al sentir, discernir o discurrir de la existencia humana; que no existía una objetividad depurada, aséptica y limpia de todo error llamada “verdad”, sino que llegábamos a ella: una verdad racional, construida, fruto de innumerables y variados consensos que, además, estaban sujetos a modificaciones permanentes. La paz como cultura era fruto de esas dinámicas.

Partíamos del supuesto de hecho según el cual las actividades y acuerdos humanos están sujetos a espacio-tiempo. Y eso incluía, sin duda alguna, la actividad pedagógica del saber-ser y saber-hacer. Descubríamos que antes de ser sujetos de derecho, deberíamos reconocernos como sujetos de aprendizaje, base ética y biológica del cambio y posibilidad de reconocernos como seres humanos dadores de sentido.

Decidimos crear un sistema de conocimiento y experiencia inicial que nos permitiera aterrizar la paz como cultura; verla, palparla y sentirla, no solo conceptualizarla, sino trasladarla a las decisiones cotidianas y percibirla como un fenómeno humano. Ese sistema que nutría esa paz estaba conformado inicialmente por seis grandes saberes, dimensiones o grupos de conocimientos: (i) la ética, (ii) la memoria y la disciplina histórica, (iii) el derecho y la justicia, (iv) la literatura, (v) la pedagogía para la paz y (vi) el cuerpo o las corporalidades. En este último eje se encontraban la danza contemporánea inclusiva y el Teatro Forum.

Fruto de nuestros estudios e investigaciones, nos apartamos deliberadamente de la visión clásica grecorromana de la paz: la paz de los sepulcros, la paz de los armisticios, la paz de la Ciudad de Dios y de San Agustín. Para nosotros, esas paces eran nuestras tatarabuelas. No las negábamos, pero nos diferenciábamos de ellas; eran parte de la historia de la paz. Nuestra paz, la paz de finales del siglo XX, de alguna manera era hija de los consensos mundiales suscitados después de la Segunda Guerra Mundial.

Las paces estructurales, míticas, religiosas, militares, las de los sometimientos, armisticios y pactos entre actores armados, las paces jurídicas clásicas y las paces de los vencedores simplemente no agotaban ni definían todo el espectro posible de la paz. Nuestra paz era la paz como cultura, la paz pensada y articulada desde la vida y para la vida, para las comunidades y seres humanos no alzados en armas. Una paz generadora de convivencia que no pedía permiso para actuar, ni esperaba a ser parida por el vientre de la guerra. Se trataba de una paz para la paz, pedagógica, actuante, permanente, transformadora. De hecho, nació en medio de la más cruenta arremetida paramilitar de la historia del país.

La realidad de las competencias lecto escriturales en la población colombiana

La dignidad también se adquiere como consecuencia del acceso a la educación, derecho fundamental reconocido en Colombia. Para el mundo moderno, solo puede hacerse realidad esa dignidad a condición de tener desarrolladas dos competencias básicas y esenciales que permiten acceder a las demás: saber leer y escribir. Sin ellas, la pobreza y la precariedad se vuelven destino. Si no sabemos leer ni escribir —que es la peor de las miserias— sobre lo que pensamos y reflexionamos, no tenemos la mínima competencia básica para comprender que somos seres humanos sujetos de protección especial y de derechos, pues somos, primero, seres de aprendizaje.

La gran mayoría de la población que accedía a las experiencias que ofrecíamos (existen los datos) no sabía leer ni escribir. Lo comprobábamos pues debíamos establecer siempre líneas de base de entrada que evidenciaban esta situación. Los resultados eran desconcertantes. Algunos reconocían ciertos signos ortográficos, pues habían cursado uno que otro nivel de primaria, pero no sabían su significado. Entraban en silencio o tenían actitudes vergonzantes ante esta situación de la que no eran responsables. Tres generaciones encontramos a comienzos de la década del segundo milenio en Colombia con analfabetismo funcional.

No podía pasar desapercibida esa circunstancia y menos cuando lo que intentábamos realizar eran bachilleratos aprobados por el Ministerio de Educación en la modalidad acelerada de dos años. “Los Bachipaz”. Esto acentuó el reto que asumimos, además de cuestionarnos sobre qué tipo de experiencia formal recibieron y cómo fue que llegaron algunos a tener certificados de educación básica primaria sin saber leer ni escribir, e incluso con dificultades en las operaciones básicas matemáticas.

Paralelo a lo anterior, constatábamos y cuestionábamos la precariedad tanto de los lugares como de los procesos de aprendizaje que tenía el sistema de educación formal del país, al menos para la educación básica primaria y media pública. Eso que llamaban “la escuela” estaba muy lejos de serlo. Si bien se trataba de población desplazada que oscilaba entre los 10 y los 40 años de edad, sin contar el gran número de adultos mayores, con fuertes dinámicas de itinerancia local que ponían en aprietos cualquier solución de continuidad escolar, también lo era que por décadas, desde su infancia, las pocas personas que lograban acceder al sistema educativo público eran recluidas o llevadas a espacios inadecuados, de difícil acceso y condición. Los testimonios coincidían en describir una especie de réplica hostil, triste y pobre de un mundo educativo que jamás fue agradable o atractivo: una experiencia plana, gris, sin significado para la vida que llevaban. Ese era su primer contacto con el mundo oficial del saber y del conocimiento como recuperación de su dignidad.

La pedagogía para la paz que creamos se apartó ostensiblemente de ese mundo y de esa escenificación para la educación primaria y secundaria de Colombia. Nunca nuestra educación, fue una educación pobre para pobres, por eso nació libre e itinerante. Los espacios de aprendizaje para la paz como cultura eran, inicialmente, los espacios donde se desarrolla la vida: los parques, las tiendas, los salones de acción comunal, las playas, las bibliotecas y las casas de los estudiantes. Incluso nuestras experiencias, tenían un componente alimentario para las jornadas de aprendizaje. Éramos peripatéticos[3]. Cuando accedíamos a ciertas instituciones educativas, hacíamos lo posible para disponer desde otra perspectiva de los elementos didácticos tradicionales.

La paz como cultura y los mandalas[4]

Pronto nos dimos cuenta de que la paz como cultura era insistentemente sistémica^[5], más que heurística y holística^[6], que no podía ser visible ni comprendida en forma esquemática, lineal, fragmentada, disyuntiva o segregada de la vida, ni empobrecida en un cuadro sinóptico. Emergieron así para nuestra utilidad didáctica los mandalas. En breve, estas estéticas herramientas estaban en nuestras investigaciones y nos permitieron poner en el centro de nuestra propuesta a la pedagogía para la paz, sirviendo a la vez como mapa visual, geométrico y multidireccional para la comprensión de otros saberes en forma sistémica.

El mandala nos permitió hacer visible que no existía un único camino de lectura o comprensión del conocimiento para la paz como cultura. La interdependencia de los saberes demostraba cómo cada uno de ellos adquiría sentido solo en relación con los demás, con el todo, pues como la vida, “todo está relacionado con todo”. A la vez, la retroalimentación visual permitía a las personas procesar relaciones complejas simultáneamente, integrando la lógica (estructura) y la intuición (creatividad) como parte de esa paz.

Para el sistema educativo formal público, rezagado y conservador, tuvimos que construir versiones esquemáticas de los bachilleratos en planos cartesianos (Excel) y hacer “equivalencias” cognitivas con los estándares que exigían para que fueran aprobados. Comprendieron, con poca reflexión y capacidad autocrítica, que rebasábamos en contenidos, didácticas y profundidad la media solicitada por el Ministerio de Educación Nacional de la época.

Nuestros mantras o principios pacicultores

Más que acoger al sánscrito, llamo "mantras" a las frases o máximas éticas que repetíamos de forma constante para enfocar nuestras acciones y decisiones, inducir un estado de reflexión a quienes participaban de estas experiencias y generar una dinámica de transformación interna visible externamente. De alguna manera, como los mantras, estas frases o máximas ayudaban a organizar la mente; vibraban e interrumpían el flujo lineal del pensamiento irreflexivo y violento del que, en diferentes escalas y niveles, proveníamos todos.

El más valioso y difícil de practicar fue la ética de las tres erres: respeto, responsabilidad y reconocimiento. El orden no importaba, eran concurrentes y no excluyentes. Se trataba de que todas nuestras acciones, como la de los pacicultores, pasaran por esas palabras: un ejercicio ético profundo y consecuente. ¿Estoy respetando, reconociendo y responsabilizándome por las consecuencias u omisiones de mis actos ante esta decisión o ante esta otra persona? ¿Dejo de respetarla, de reconocerla o de responsabilizarme?

El segundo mantra o principio pacicultor se llamaba El método soy yo. Esta afirmación nos permitió reforzar la ética de las tres erres y dejar de lado la costumbre de falsa atribución de los fracasos personales y colectivos a una teoría o creencia. Ciertas inercias culturales llevan a las personas a buscar la responsabilidad de sus incapacidades o limitaciones en sus cometidos dentro de las abstracciones más comunes: el Estado, el sistema económico, la ciencia, Dios o cualquier otra causa. Cuando el ser humano sabe que su crecimiento y cambio depende de sí mismo, la percepción de los demás y de su entorno cambia, incluso la de su íntima espiritualidad.

El método soy yo fue un llamado de atención al individuo, a su humanidad. Soy yo el que decide, el que le da sentido a mi existencia; no es una teoría, ni puedo responsabilizar al Dios en el que creo por la pereza, indisciplina o mediocridad de mis actos. El método soy yo recordaba que, incluso en circunstancias extremas, soy yo quien elige, quien decide. Soy yo mi propio método, y ese método no está afuera de mí: habito en él, debo aprender a descubrirlo y pulsarlo.

El tercer mantra o mandato ético era: “lo que hagan los estudiantes deberá ser hecho primero por el profesor”. Nadie aprende solo, aprendemos con otros. Esto buscaba involucrar profundamente al docente con el acto de enseñar, de saber-hacer y saber-ser; era una continua invitación a salirse de la colonial actitud del “mandón”, del líder: Hagan, traigan, pongan, yo reviso al final. No. En la pedagogía para la paz, el profesor, docente o maestro se involucra con el estudiante, investigaba con ellos y compartía su curiosidad ingenua o espontánea con la epistémica. No esperaba sentado el producto elaborado de sus estudiantes para juzgarlo y criticarlo.

En nuestro proceso de aprendizaje y formación con los docentes afianzamos el modelo de educación desde la paz y para la paz a través de un constructivismo colaborativo y social. Si bien teníamos claro que nadie aprende solo y que aprendemos con otros, también lo es que los procesos que afianzan y fortalecen al individuo, su carácter y su capacidad de decisión se desenvuelven en responsabilidades concretas. De hecho, parte de la estrategia fue siempre formar a los profesores en el modelo y actualizarlos, en paralelo a la actividad de seguimiento y acompañamiento en la interacción que estos ejercían con los estudiantes. Sabíamos que si no cambia la formación del docente, su mentalidad, su visión y sus didácticas, no cambia la del estudiante.

La curiosidad como motor de cambio

¿Cómo incitar, estimular y sembrar curiosidad por el saber y el conocimiento en miles de personas desplazadas por las violencias históricas de este país? ¿A qué acudir entre tanto ruido, promesas incumplidas, marginalidad, dolor y desesperanza? Nuestras conversaciones como equipo creativo nos llevaron a analizar, seleccionar y diseñar un punto de partida nada original pero muy poderoso, oportuno y coherente con los fines propuestos, teniendo en cuenta siempre el difícil contexto socioeconómico que enfrentamos. Para ese momento, nuestras lecturas sobre pedagogía e historia de la pedagogía nos llevaron a estudiar autores imprescindibles en el desarrollo de los modelos educativos más exitosos de Europa, Estados Unidos y Latinoamérica. Siempre analizamos todas las corrientes y aportes posibles; jamás nos casábamos con una corriente única. Me detendré en este momento creativo para hacer una corta descripción y traer a la memoria a los autores que recuerdo alimentaron nuestro modelo (seguro faltarán más).

Pasando por Platón, Aristóteles y Comenio, llegamos hasta el movimiento de la Escuela Nueva y la pedagogía que revolucionó la historia de la educación al cuestionar y derrocar el modelo tradicional memorístico y situar la curiosidad infantil como el eje del aprendizaje. Encontramos así a John Dewey, filósofo y pedagogo norteamericano, quien a finales del siglo XIX introdujo el principio del “aprender haciendo” (learning by doing), sosteniendo que los lugares de aprendizaje debían funcionar como laboratorios sociales donde los estudiantes resolvieran problemas reales de su entorno impulsados por sus propios intereses. Esta filosofía fue metodológicamente estructurada en 1918 por uno de sus discípulos más conocidos: William Heard Kilpatrick, quien acuñó formalmente el método de aprendizaje por proyectos; un sistema dividido en etapas (explorar, planificar y ejecutar) que permitía a los estudiantes investigar y construir conocimiento de forma colaborativa y entusiasta.

A la par de estos desarrollos en Norteamérica, Europa consolidó otra propuesta a través de figuras fundamentales que adaptaron el salón de clase o aula a la psicología del niño. María Montessori transformó los espacios escolares mediante el diseño de ambientes preparados y materiales didácticos que fomentaban la libre elección y la autoeducación; mientras tanto, Ovide Decroly rompía las barreras de las materias rígidas al organizar el currículo escolar en torno a los centros de interés, enfocados en las necesidades vitales del estudiante. Finalmente, estudiamos a Célestin Freinet, quien dotó a esta pedagogía activa de una dimensión social y comunitaria mediante el uso de la imprenta escolar y el texto libre. Juntos, estos teóricos demostraron que la educación no consistía en llenar un recipiente vacío, sino en encender la llama de la indagación crítica, un legado que retomaría años más tarde Augusto Boal y Paulo Freire en Brasil y que hoy sobrevive bajo diversos nombres y enfoques condensados en el aprendizaje basado en proyectos.

Los anteriores autores y sus experiencias, entre muchos otros, con especial énfasis en el legado de Paulo Freire, alimentaron el diseño de nuestra propuesta. Construimos así el corazón o motor del modelo pedagógico de la pacicultura. Lo llamamos los PPP: los proyectos pedagógicos pacicultores. Incluso los utilizamos en las experiencias para educación no formal, para alfabetizar y para desarrollar el modelo de desarticulación de violencias intrafamiliares con el Instituto colombiano de bienestar familiar (ICBF) que bautizamos con el nombre de meterse al rancho. 

La pacicultura estuvo viva, libre e itinerante en municipios y regiones del país que incluyeron Santa Marta, Cartagena, Barranquilla, Montería, en el caribe colombiano. Pasto, Ipiales, Tumaco, Buenaventura, Magüí y Roberto Payán al sur del país, en el departamento de Nariño. Recorrimos el Tolima, Huila, estuvimos en Cúcuta, Norte de Santander, en Bucaramanga, Santander. En Medellín y Marinilla en Antioquia. En Guachené, Villa Rica y Popayán, en el Cauca. Incluso llegamos a departamentos como el Putumayo y Vaupés, donde intercambiamos experiencias maravillosas con las comunidades indígenas.

Fueron más de 15 años de creación de aprendizajes, intercambio de experiencias y crecimiento personal y colectivo, como equipo creativo, inolvidable. Más de 15 años de trabajo e historia de una organización que logró recorrer zonas y lugares complejos del país, implementando una paz, posible y cotidiana. Capaz de cambiar y desarticular violencias culturales, en ambientes escolares, comunitarios e intrafamiliares. La pacicultura, una paz que sí fue.  

Citas y referencias:

[1] Distopía: representación ficticia de una sociedad futura con características negativas, opresivas o indeseables que sirven como advertencia crítica de las tendencias sociopolíticas contemporáneas. En: Diccionario de la lengua española. https://dle.rae.es/distop%C3%ADa Tomado el día 01 07 2026. 11:28 am

[2] Los resultados detallados pueden analizarse en la Encuesta Nacional de Calidad de Vida (ECV) que revelan una marcada y dramática brecha de desigualdad según la zona del país. Tomado el día 30. 06. 2026 6:52 am

[3] La escuela peripatética, fundada por Aristóteles en el 335 a. C., revolucionó el método educativo de la antigüedad al romper con el modelo estático de Platón. Los peripatéticos convirtieron el movimiento en su herramienta pedagógica central; el nombre de la escuela proviene de perípatos (paseo), reflejando la costumbre de caminar e ir activamente hacia donde estaba el aprendizaje, observando la naturaleza en tiempo real. Carlos García Gual, ed., Historia de la filosofía antigua (España: Editorial Trotta, 1996).

[4] “Mandala (del sánscrito mándala, disco o círculo). Sustantivo masculino. En el hinduismo y en el budismo, dibujo complejo, generalmente circular, que representa las fuerzas que regulan el universo y que sirve como apoyo de la meditación. Diccionario de la lengua española.” https://dle.rae.es/mandala    Tomado el día 01. 07. 2026. 6:55pm

[5] Al comienzo del desarrollo de nuestros modelos acudimos a los planteamientos de Edgar Morín. En su obra para la UNESCO, Edgar Morin propuso siete principios fundamentales para reestructurar los sistemas educativos y preparar a la humanidad para los desafíos de un mundo interconectado y complejo. Publicado en octubre de 1999 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura - 7 place de Fontenoy - 75352 París 07 SP – Francia.  

[6] “La heurística se refiere al arte o técnica de descubrir, investigar y resolver problemas mediante métodos prácticos (como la intuición o el ensayo y error). La holística es un enfoque metodológico y epistemológico que estudia los fenómenos considerando la totalidad de sus partes interconectadas, asumiendo que el todo es más que la suma de estas. Ver. Diccionario Panhispánico del Español Jurídico.” https://dpej.rae.es/lema/heur%C3%ADstica Tomado el día 01. 07. 2026. 12:07 pm